Досвід роботи

 «Диференційований підхід до викладання предмету біології з урахуванням інтересів і здібностей учнів»

З досвіду роботи учителя біології

Дубенківської загальноосвітньої школи І-ІІ ступенів

Лабіш Валентини Степанівни

І.ВСТУП

Соціальний прогрес, науково-технічна революція й розвиток культури суверенної України ставлять нові більш високі вимоги, потребують науково обґрунтованих підходів до формування системи освіти. Існуюча в Україні система освіти не задовольняє потреби, які постають перед нею в період докорінних змін соціально-економічних та політичних відносин у суспільстві. Одним із найбільш серйозних недоліків загальної освіти була дуже слабка зорієнтованість на формування й розвиток особистості учня, його різноманітних нахилів і здібностей, обдарувань та інтересів.

Ідея індивідуального та диференційованого підходу до учнів у процесі навчання належить до найважливіших принципів, необхідність реалізації якого в шкільній практиці зумовлена тим, що формування особистості дитини, засвоєння знань та вмінь з усіх навчальних дисциплін та вироблення в неї практичних умінь і навичок, розвиток її здібностей та обдарувань можна забезпечити лише шляхом індивідуалізації навчання.

Індивідуалізація навчання - врахування індивідуальності кожного учня, виявлення особливостей у її неповторності, унікальності, своєрідності. Диференціація навчання - це засіб здійснення індивідуалізації і являє собою врахування відмінностей між гомогенними або гетерогенними групами учнів за різними інтересами, рівнем розвитку, знань тощо.

Актуальність досвіду зумовлена суспільним замовленням:

Диференціація навчання покликана допомогти школі позбутися необхідності навчати всіх однаково, зменшити перевантаження учнів, ураховуючи їхні індивідуальні особливості, створити умови для само­ствердження й самовизначення кожній особистості, озброївши її необ­хідними знаннями та вміннями.

Мета:

виявити, теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити дидактичні умови, які забезпечують ефективність організації диференційованого навчання на уроках біології.

Завдання:

ü вивчити сутність проблеми в науковій літературі;

ü вивчити досвід учителів, які використовують диференціацію навчання;

ü виявити дидактичні умови, що забезпечують ефективну організацію диференційованого навчання на уроках біології;

ü розробити моделі уроків із біології з використанням диференційованого підходу;

ü здійснити експериментальну апробацію цих моделей уроків;

ü простежити вплив диференційованого навчання на засвоєння біології учнями.

Ідея досвіду:

 ефективне засвоєння знань учнями з різним рівнем інтелектуального розвитку,
підвищення активністі дитини на уроці, його інтерес до предмета, прагнення до самостійної роботи. 

Інноваційне значення:

розробки уроків з використанням технологій диференційованого навчання з урахуванням індивідуальних здібностей учнів

II. Теоретична база досвіду

Проблема індивідуального та диференційованого підходу до учнів не нова. У стародавніх школах учителі звертали увагу на те, що учні по-різному запам'ятовують, сприймають і засвоюють навчальний матеріал, виявляють різне ставлення до занять (Марк Фабій Квінтиліан, А.Ф. Дістервег, Ян Амос Коменський, Джон Локк). В.Г. Бєлінський, М.Г. Чернишевський, М.О. Добролюбов велику увагу приділяли індивідуальним особливостям учнів. М.І. Пирогов, М.Ф. Бунаков, В.І Водовозов, П.Ф. Каптерев розвивали, збагачували ідеї К.Д. Ушинського, який уперше на науковій основі розглядав питання індивідуального підходу до учнів. Продовження цих думок відображено також у сучасних дослідженнях І.Д. Бутузова, Ю.З. Гільбуха, Г.С. Костюка, О.І. Бугайова, Ю.А. Самаріна, І.Г. Самігуліна, І.Е. Унт, В.К. Буряка, Т.А. Логвіної-Бик, С.П. Логачевськкої та ін.

Учені всебічно обґрунтували необхідність і можливість оптимізації навчання школярів, здійснення індивідуального та диференційованого підходу, їх ідеї знайшли втілення в роботі деяких зарубіжних та вітчизняних шкіл. Прогресивні педагоги світу виступають за введення диференційованого підходу в навчально-виховному процесі й одночасно проти соціальної нерівності в школі.

Термін " диференціація " походить від латинського differentid - «різниця». Є різні підходи до визначення поняття "диференційоване навчання ", про які вказувало чимало педагогів-дослідників. Так, І. А. Попова, І. Г. Самігулін вважають, що диференційоване навчання - це уміле й систематичне поєднання колективних та індивідуальних форм роботи з групами із врахуванням просунення учнів. У дослідженнях І. Е. Унт відзначається, що диференційоване навчання - це робота за різними програмами й підручниками, розрахованими на декілька рівнів інтелектуальної обдарованості учнів.

Найбільш вдало трактує диференціацію навчання І. М. Чередов, який вказує, що це процес навчання, який передбачає глибоке вивчення індивідуальних особливостей учнів, їх класифікацію за типологічними групами й організацію роботи цих груп для виконання спеціальних навчальних завдань, які сприяють їх розумовому розвитку.

Професор педагогіки О. І. Бугайов визначає диференціацію навчання як множинність та варіативність індивідуальних і колективних шляхів до суспільно погоджених цілей загальної освіти, ї підкреслює, що диференціацію не слід розуміти як мету. Він показує на те, що "індивідуалізація навчання - мета, диференціація - це засіб її досягнення" . Подібну думку висунув у свій час К. Д. Ушинський, який зазначив, що диференціація навчання - це засіб, що полегшує здійснення індивідуального підходу до учнів. На те, що диференціація - це давно відомий і ефективний засіб здійснення індивідуального підходу до організації навчальної діяльності, вказують і багато інших педагогів. А необхідність здійснення індивідуального підходу є, в свою чергу, безперечною й знаходяться педагоги, що сумніваються у правомірності й індивідуального підходу. Більшість освітян віддають свій голос за індивідуалізацію навчання. Перші говорять, що індивідуалізація й диференціація навчання - це порушення принципу єдності й загальної доступності школи для всіх дітей, відсутності соціальних, національних і станових (кастових) обмежень, загальності її шлей та завдань, принципів організації навчально-виховного процесу, для досягнення всіма учнями єдиного суспільно-необхідного загальноосвітньої підготовки й надання однакових прав усім школи. Другі (друга група педагогів) говорять про безпідставність вище зазначених тверджень і доводять, що врахування індивідуальних особливостей учнів необхідне для ефективності навчання і, взагалі, - для досягнення цілей освіти.

"Добре відомо і те, що не всі учні однаково швидко й успішно оволодівають загальноосвітніми й політехнічними знаннями, не всі відразу і в однаковій мірі привчаються любити працю на користь людям, батьківщині, досить складний шлях багатьох учнів до світоглядної й моральної дорослості. Причина, що визначає це явище, - в тому, що виховуюче й розвиваюче навчання впливає на особистість не безпосередньо, а через "внутрішні умови" її розвитку, які нескінченно різноманітні. Зрозуміло звідси, яке велике значення має індивідуальний підхід до учнів в їх, навчанні та вихованні". Необхідність здійснення індивідуального та диференційованого підходів підтверджується на практиці. Дуже часто ми даємо загальне завдання для цілого класу. Для одних воно може бути легким, для інших - важким. Перші не тренують себе на важкому для них матеріалі, другі втрачають впевненість у своїх силах. І в результаті ні в тих, ні в інших не виробляється відповідальне відношення до того, що задається додому, і до навчальної діяльності взагалі. 30-річна практика у школі впевнила мене в тому, що навичка самостійності в роботі, а це вміння доводити розпочату справу до кінця, краще формується через диференційовані домашні завдання з врахуванням індивідуальних особливостей учнів.

Отже, диференціація ж навчання є засобом здійснення індивідуалізації і являє собою врахування відмінностей між гомогенними або гетерогенними групами учнів за різними інтересами, рівнем розвитку, знань тощо.

Все вище сказане й обумовило вибір моєї педагогічної проблеми: "Диференційований підхід до викладання предмету біології з урахуванням інтересів та здібностей учнів"

Об'єкт реалізації даної проблеми : організація диференційованого навчання на уроках біології.

Предмет дослідження: дидактичні умови , що забезпечують ефективну організацію диференційованого навчання на уроках біології.

Комплексний підхід до вивчення проблеми зумовив використання таких методів дослідження:

-теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури;

емпіричні методи: бесіда, анкетування, цілеспрямовані спостереження за навчально-виховним процесом, вивчення учнівських зошитів, діагностичні контрольні роботи;

-педагогічний експеримент (констатуючий і формуючий);

-метод якісного і кількісного аналізу експериментальних даних

Структура уроку, на якому здійснюється диференційоване навчання, передбачає таку послідовність структурних елементів:1) підготовка учнів до заняття;2) постановка вчителем завдання й усвідомлення його учнями; 3) попередні роздуми, дискусія про шляхи вирішення завдання; 4) виконання дій; 5) вирішення завдання;6) оцінювання результатів навчально-пізнавальної діяльності.

ІІІ. Сутність досвіду

Педагогічне керівництво диференційованим навчанням здійснюється в декілька етапів. Основні з них такі:

Ø діагностика рівня розвитку учнів, їх індивідуальних відмінностей, особливості розробки методик дослідження, їх використання та обробка результатів;

Ø прогнозування педагогічних навчальних цілей;

Ø розробка робочих моделей дидактичних цілей;

Ø підготовка навчальних програм та навчальних тематичних планів;

Ø збір банку інформації, що забезпечує дидактичну мету;

Ø забезпечення матеріальної бази;

Ø розподіл учнів на групи;

Ø інструктаж груп, їх орієнтація;

Ø безпосереднє навчання (організація, регулювання);

Ø оцінка поточних результатів;

Ø планування навчального матеріалу;

Ø оцінювання етапів, внесення коректив у зміст, методику та організацію навчального процесу;

Ø стимулювання учнів.

Одним з основних і відповідальних етапів здійснення диференційованого підходу є розподіл учнів на групи. Як вже зазначалося, основою диференційованого навчання є глибоке знання індивідуальних особливостей дітей, їх навчальних можливостей, рівня їх психічного розвитку на даному етапі. Оскільки диференціювати навчання кожного учня практично неможливо, то, природно, є сенс розділити учнів на групи. На своїх уроках біології я притримуюсь поділу учнів класу по трьом групам. Перша група - це діти з високим інтелектуальним розвитком. Начитані, вміють зв'язно розповісти. Вчаться з інтересом, на уроках активні, старанно виконують усі завдання, вміють зосереджено працювати. Програмний матеріал засвоюють легко й свідомо запам'ятовують. Охоче виконують вправи з логічним навантаженням. Учні цієї групи можуть виділяти істотне в явищах навколишньої дійсності, вміють порівнювати, бачити подібне й відмінне, зіставляти і протиставляти, аналізувати й систематизувати, знаходити причини явищ, робити висновки. Вміють працювати самостійно і швидко. Нажаль на сьогодні таких дітей є дуже мало і їх можна полічити на пальцях.

Друга група - учні з достатнім загальним розумовим розвитком. У них позитивне ставлення до навчання, є бажання вчитися, але через нестійку увагу, невміння зосереджувати свою увагу на матеріалі , який вивчається на уроці, довго тримати в пам'яті новий матеріал вчаться нижче своїх можливостей. На уроках активні, але матеріал усвідомлюють неглибоко. Темп виконання навчальних завдань середній. У самостійній роботі немає системи, тому в них може різко змінюватись рівень засвоювання матеріалу від "задовільно" до "відмінно". Такі учні потребують різних мір допомоги.

Третя група - діти середнього розумового розвитку. Швидко втомлюються, мають нестійку увагу. У них слабко розвинена здатність до абстрагування, низький рівень логічного мислення. Програмний матеріал засвоюють дуже повільно, поверхнево. Малий запас слів. У таких учнів інколи (частіше при вивченні перших параграфів теми) проявляється інтерес до навчання. Але щоб цей інтерес не зник, маю  систематично працювати з цими дітьми,не випускати їх із поля зору. І останнім часом серед дітей появилася ще одна – четверта група дітей низького рівня засвоєння нового матеріалу, які зовсім неактивні на уроках, не вміють зосереджувати свою увагу на поставлених питаннях, інколи не можуть повторити за вчителем певного речення. З такими дітьми є вкрай важко працювати, оскільки є дуже мало часу на уроках для того , щоб індивідуально довести до них певну інформацію.

1 група я назвала "Творці - інтелектуали". Учні характеризуються творчим підходом до вирішення поставлених пізнавальних завдань, проявляють високий ступінь активності, здійснюють пошук найбільш раціональних прийомів розв'язання задач. Особливу увагу вони приділяють поглибленому аналізу змісту задачі, її внутрішній логіці, розв'язанню олімпіадних задач тощо.

2 група "Працівники-активісти". Учні цієї групи здатні сприймати матеріал ширше й глибше, ніж учні 3 й 4 груп. Головний метод їхньої роботи - опора на досвід минулого. Яскраво проглядається бажання перенести його шаблонне в нову ситуацію, активно працювати в ході уроку, вчитися на "добре" і "відмінно". Характеризуються репродуктивним і продуктивним характером мислення. Працюють на уроці, використовуючи додаткову літературу, довідники, хрестоматії.

3 група "Репродукти" об'єднує в основному учнів з репродуктивним мисленням. Вони слабо володіють теоретичним матеріалом, мають прогалини в знаннях, оцінка їхніх знань в основному "задовільно" і "добре". Працюють на уроці над текстом параграфу, відповідають на запитання, ознайомлюються і працюють із схемами, таблицями тощо.

4 група "Мінімум" об'єднує учнів, які не вміють будувати схему міркувань, не можуть логічно з'ясувати особливості побудови з її властивостями й функціями, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, не володіють найпростішими навичками аналізу. Відповідають лише на односкладні питання. Завдання, поставлене перед класом, для них непосильне. Вони ніби автоматично виходять із процесу навчання, вчаться, як правило, на "незадовільно" і "задовільно". При здійсненні диференційованого підходу склад груп може (і повинен) змінюватися: учні переходять з однієї динамічної групи в другу, одержуючи завдання більш високого рівня, при умові, що вони успішно справились зі всіма завданнями. Таким чином, використовуючи диференційований підхід до учнів і вдале управління процесом навчання, можна домогтися підвищення ефективності самостійної роботи учнів на уроці при вивченні нового матеріалу, при організації діяльності учнів по виконанню домашніх завдань, більш глибокого засвоєння нового матеріалу при вивченні його на уроці і в позаурочний час, узагальнення й осмислення. Вироблення спеціальних умінь і навичок. А це, у свою чергу, сприяє підвищенню якості засвоєння учнями навчального матеріалу, рівня знань учнів.

Немає сенсу починати диференціювати навчання, не знаючи основних принципів і умов до здійснення цього підходу:

- вивчення навчальних можливостей школярів;

-ефективне, економне використання навчального часу;

-вміння викликати в учнів інтересу до знань;

-здійснення постійного взаємозворотнього зв'язку між учнями й учителем.

На уроках біології я здійснюю диференційований підхід до учнів на всіх етапах засвоєння знань. Цьому сприяють диференційовані завдання, дібрані за ступенем складності й ступенем самостійності. Так, наприклад, на етапі закріплення                 навчального матеріалу диференціація навчальної роботи має таку послідовність: на першому етапі сильні учні виконують основне завдання самостійно, середнім надаються допоміжні матеріали (вказівка на зразок виконання, пам'ятки, додаткова конкретизація, запитання тощо), а слабші учні працюють з учителем; на другому             етапі сильні учні виконують творче завдання, середні - основне, слабші - завдання,            що супроводжуються допоміжними матеріалами. На третьому етапі сильні учні працюють над виконанням цікавого завдання, середні - творчого завдання, а слабші учні виконують основне завдання. На четвертому етапі всі учні виконують спільне завдання. Звичайно, на кожному уроці неможливо працювати диференційовано, але на уроках комбінованих, узагальнення та систематизації знань , контролю та корекції знань я використовую прийоми диференційованого навчання.     Найуживанішим типом уроку є комбінований. Вже на першому етапі  - перевірка домашнього завдання,яке виконували учні диференційовано, тому і перевірка здійснюється відповідно. Коли перевіряю виконання творчих завдань, тоді як учні ІІ і ІІІ груп даю на карточках індивідуальні завдання відповідних рівнів (самостійна письмова робота або рівневі тестові завдання) Наприклад: при викладанні теми «Рептилії: особливості будови, способу життя та середовище існування» при перевірці домашнього завдання по вивченій темі «Амфібії» учні І групи мали такі творчі завдання: 1.     Колись у горщик із молоком поміщали жаб .Як вивважаєте , чому? 2.     Якщо в терраріум із голодною жабою помістили мертвих мух, чи їх їстиме вона? Чому? У цей час, коли ми спільно перевіряємо творчі завдання , для учнів ІІ групи                         ( середній рівень) пропонується завдання на індивідуальних листочках «Вкажіть правильні твердження» 1.Скелет у всіх риб хрящовий 2.Очі риб не мають повік 3.У деяких земноводних слиз отруйний 4.Жаба дихає шкірою 5.Кровоносна система риб незамкнена 6.У амфібій є зуби 7.У земноводних кров у шлуночку змішується 8. Очі земноводних здатні проштовхувати їжу 9.Шкіра жаб вкрита зроговілими клітинами 10.У Чорному морі живуть акули-катрани Для учнів ІІІ групи (достатній рівень) виконати розподільний цифровий диктант по різноманітності амфібій Ряд Хворстаті                  Ряд Безхвості                  Ряд Безногі 1.Представники цього ряду мають короткі ноги і видовжене тіло 2.Добре виражені задні кінцівки, за допомогою яких вони стрибають і плавають 3 Кінцівки відсутні 4.Плавають , як риби, за допомогою хвоста 5. Відсутній хвіст 6.Належать зелені жаби 7.Велетенська саламандра 8.Рибозмій 9.Ропуха 10.Кільчаста черв’яга 11.Гребінчастий тритон 12.Мають резонатори ІІ етап – засвоєння нових знань На цьому етапі проводжу кількаразове повторення нового матеріалу, який подається на уроці (для учнів ІІ і ІІІ груп), а тим часом учні І групи працюють над додатковою інформацією або з матеріалом підручника або із малюнками. Така робота зводиться до того, що учні поетапно засвоюють основні питання нового матеріалу, розуміють явища , встановлюють причинно-наслідкові зв’язки. На ІІІ етапі уроку (первинна перевірка засвоєних знань) проводжу фронтальну перевірку знань на зразок «так» або «ні» для ІІІ групи, для другої – з розгорнутою відповіддю , а для першої – творчі запитання. Наприклад : При вивченні теми «Будова та функції органів дихання» біологія 9 клас для учнів ІІІ групи пропонується завдання «Вкажіть правильну відповідь» -дихальна система складається з повітроносних шляхів та легень -без дихання людина може прожити годину….і т.д. Для учнів ІІ групи Під час дослідів над кролями, тваринам у ніздрі вставили трубочки. Через деякий час кролі захворіли на запалення легень. Поясніть чому. І можна задати додаткове запитання: Чому взимку не можна дихати ротом? А для учнів І групи дається таке запитання: Знайти на своїй шиї щитоподібний хрящ і зробити ковтальний рух. Чому під час ковтання хрящ рухається вгору? Поясніть народну приказку «Коли я їм, то я глухий та німий». ІV етап – закріплення вивченого матеріалу Основними формами роботи є рівневі письмові завдання, тестові завдання або підписи німих малюнків. Учні І групи працюють самостійно після пояснення виконання завдання, ІІ група – із допомогою вчителя , а третя під постійним контролем вчителя. Так при вивченні теми «Газообмін у легенях і такинах» біологія 9 клас для учнів І групи питання: А)стінки альвеол у 10 разів тонші за лезо бритви. Яке це має значення? Б)Який вплив на тканинний обмін має тиск та швидкість руху крові? А для учнів ІІ іІІІ груп я пропоную тестовий контроль із однією або декількома варіантами відповідей . Якщо час дозволяє , то здійснює взаємоперевіку виконаних завдань , з використанням вправи «Мікрофон», дискусія, «Синтез думок». На У етапі рефлексія  - учні підводять підсумки уроку: що нового і цікавого вони дізналися, що їм не зовсім зрозуміло і на що ще потрібно звернути увагу . Домашні завдання я даю здебільшого також диференційовані (із підручників , якщо такі є, або додаткові завдання( випереджувальні) до наступного уроку, які потребують попрацювати із додатковими інформаційними джерелами). Ефективність такого навчання на всіх етапах уроку полягає у постійному контролі результатів роботи кожного групи і кожного учня. На уроках здійснюється контроль з боку вчителя, самоконтроль і взаємоконтроль. За результатами такого контролю окремим учням або всім виставляються учні за проведений урок. На уроках використовую наступні методи інтерактивного кооперативного навчання: «Творча лабораторія», «Карусель», «Акваріум», дискусія, «Мозковий штурм», круг ідей, «Пошук інформації», «Синтез думок», «Мікрофон», «Дерево рішень». Інтерактивні технології ефективно впливають на формування цінностей, умінь та навиків, створення атмосфери співпраці, взаємодії, дають можливість педагогу стати справжнім лідером дитячого колективу. Враховуючи сучасну методику викладання біології ,  створюю необхідні умови для активної самостійної діяльності учнів у навчально-виховному процесі, стараючись забезпечити формування цілісної особистості кожного учня. Цьому сприяють різні форми діяльності: фронтальна, індивідуальна та колективна. У своїй практичній діяльності віддаю перевагу колективній методиці взаємонавчання. Кожен учень має можливість протягом уроку вільно спілкуватися біологічно грамотною мовою. Для мене головне завдання полягає не лише передавати учням знання, а й  розвивати в них бажання самостійно здобувати нові знання, вчити самостійно осмислювати прочитане і виділяти головне. Це дає змогу формувати в учнів навички користуватися додатковою літературою: науково-популярними книжками, статтями з науково-популярних журналів, довідниками, словниками, енциклопедіями, інструкціями до приладів, мережею Інтернет. Вміло підібрані форми і методи активізації пізнавальної діяльності школярів сприяють формуванню у них інтелектуальних здібностей, логічного мислення, спонукають до самостійних суджень, висновків, викликають бажання осмисленої пошукової діяльності. Тому я постійно намагаюся сформувати власні форми роботи. Часто при вивченні різноманітності тваринних організмів проводжу уроки – презентації , до проведення і підготовки яких часто залучаю учнів. На таких уроках учні більше розвивають свій кругозір про різнобарвність природи та її красу. Стараюся чітко, доступно пояснювати навчальний матеріал, забезпечую результативність занять застосуванням комп'ютерної техніки, використанням індивідуальних та групових форм роботи проведення нестандартних занять, в тому числі уроків-конференцій, досліджень, ігор, подорожей. На мою думку, все це формує в учнів активну життєву позицію, уміння шукати правильне рішення у конкретних життєвих ситуаціях, а отримані знання по біології  сприяють інтелектуальному росту особистості. Хочу відзначити, що на уроках прагну створювати умови для здорового розвитку дітей. «Правильно почати урок – означає повною мірою визначити весь подальший хід уроку», - стверджує психолог Ананьєв. В учнів розвинута інтуїтивна здатність уловлювати емоційний настрій учителя, тому з перших хвилин уроку, з привітання намагаюсь створити позитивний морально-психологічний клімат для кожного учня.

Організація   диференціації включає кілька етапів.
1.Визначення критерію, на основі якого виділяються групи учнів для диференційованої роботи.
2.Проведення діагностики за обраним критерієм.
3.Розподіл дітей за групами з урахуванням результатів діагностики.
4.Вибір способів диференціації, розробка різнорівневих завдань для створених груп учнів.
5.Реалізація диференційованого підходу до школярів на різних етапах уроку.
6.Діагностичний контроль за результатами роботи учнів, відповідно до якого може змінюватися склад груп і характер диференційованих завдань.
У роботі зі старшими школярами доцільно використовувати два основних критерії диференціації: навченість і здатність до навчання. На думку психологів, навченість - це певний підсумок попереднього навчання, тобто характеристики психічного розвитку дитини, які склалися в нього до сьогоднішнього дня. Показниками навченості можуть служити досягнутий учнем рівень засвоєння знань, рівень засвоєння навичок і вмінь, якості знань і навичок, способи і прийоми їх придбання.
Поняття здатність до навчання трактується як сприйнятливість школяра до засвоєння нових знань і способів їх добування, готовність до переходу на нові рівні розумового розвитку  Розглянемо різні способи диференціації, які можуть бути використані на уроці біології, на етапі закріплення вивченого матеріалу. Вони припускають диференціацію змісту навчальних завдань за рівнем творчості, труднощі, обсягу.
Використовуючи різні способи організації діяльності дітей і єдині завдання, я диференціюю по:
а) ступеня самостійності учнів;
б) характером допомоги учням;
в) формі навчальних дій.
Способи диференціації можуть поєднуватися один з одним, а завдання можуть пропонуватися учням на вибір.
1. Диференціація навчальних завдань з рівнем творчості.
Такий спосіб передбачає відмінності в характері пізнавальної діяльності школярів, яка може бути репродуктивної або продуктивної (творчої).
До репродуктивних завдань відносяться, наприклад, відповідь на питання добре вивчених тем. Від учнів потрібно при цьому відтворення знань та їх застосування в звичній ситуації, робота за зразком, виконання тренувальних вправ.
До продуктивних завдань відносяться вправи, що відрізняються від стандартних. Учням доводиться застосовувати знання у зміненій чи нової, незнайомій ситуації, здійснювати більш складні розумові дії (наприклад, рішення задач з біології людини, складання тестів, кросвордів), створювати новий продукт (складання ланцюжків харчування). У процесі роботи над продуктивними завданнями школярі набувають досвіду творчої діяльності.
На уроках біології використовуються різні види продуктивних завдань, наприклад:
· Класифікація вивчених класів і видів тварин;
· Самостійне складання кросвордів, сенканів;
· Складання гербаріїв та робота з ними, робота з мікроскопом;
· Розробка та обговорення шляхів вирішення різних екологічних проблем;
· Нестандартні та дослідницькі задания.
Диференційована робота організується різним чином. Найчастіше учням з низьким рівнем навченості (1-2 групи) пропонуються репродуктивні завдання, а учням із достатнім  і високим (3-4 групи) рівнем навченості - творчі завдання.Я пропоную творчі завдання всім учням. Але при цьому дітям з низьким та середнім рівнем навченості даються завдання з елементами творчості, в яких потрібно застосувати знання в зміненій ситуації, а іншим - творчі завдання на застосування знань у новій ситуації.
Приклад 1. Дано елементи ланцюга харчування в неправильному порядку: «трав'яниста рослинність», «орел», «жаба», «вуж», «сарана», «мікроорганізми»
Завдання для ІІІ і ІУ груп. Відновити порядок у ланцюгу живлення, із зазначенням всіх  зв'язків.
Завдання для ІІ групи. Відновити порядок у ланцюгу живлення, із зазначенням всіх  зв'язків, а також визначити консументи різних порядків, продуценти, редуценти.
Завдання для І-ї групи. Виконати завдання для ІІ -ї групи. Придумати свої кілька варіантів.
2. Диференціація навчальних завдань за рівнем труднощі.
Такий спосіб диференціації передбачає наступні види ускладнення завдань для найбільш підготовлених учнів:
· Ускладнення матеріалу                                                                                                                                 · Збільшення обсягу досліджуваного матеріалу
· Виконання операції порівняння на додаток до основного завдання (порівняти будову тіланайпростіших та кишковопорожнинних, порівняти будову  та процесів життєдіяльності риб і земноводних у вигляді складання таблиці або діавени)
3. Диференціація завдань за обсягом навчального матеріалу.
Такий спосіб диференціації передбачає, що учні

І-ї та ІІ-ї груп виконують крім основного ще і додаткове завдання, аналогічне основному, однотипне з ним. Необхідність такої диференціації завдань зумовлена ​​різним темпом роботи учнів. Повільні діти зазвичай не встигають виконати самостійну роботу до моменту її фронтальної перевірки в класі, їм потрібно на це додатковий час. Інші діти витрачають цей час на виконання додаткового завдання, яке не є обов'язковим для всіх учнів.
Як правило, диференціація за обсягом поєднується з іншими способами диференціації. В якості додаткових пропонуються творчі або більш важкі завдання, а також завдання, не пов'язані за змістом з основним, наприклад, з інших розділів програми. Додатковими можуть бути завдання на кмітливість, нестандартні завдання ігрового характеру .Я пропоную учням завдання у вигляді карток, кросвордів, цікавих біологічних тестів.
Приклад 1. Основне завдання: Опишіть будову квітки конюшини, ромашки, яблуні.
Додаткове завдання: Подумайте, які види комах пристосовані до запилення цих квітів, у чому це виражається?
Приклад 2. Основне завдання: Визначте з допомогою гербарію види рослин.
Додаткове завдання: Наведіть приклади рослин тих же видів, визначивши рід та родину.
4. Диференціація роботи за ступенем самостійності учнів.
При такому способі диференціації не передбачається відмінностей у навчальних завданнях для різних груп учнів. Усі діти виконують однакові вправи, але одні це роблять під керівництвом вчителя, а інші самостійно.
Зазвичай робота організується так. На орієнтовному етапі учні знайомляться із завданням, з'ясовують його зміст і правила оформлення. Після цього деякі діти (найчастіше це 3-я група) приступають до самостійного виконання завдання. Решта з допомогою вчителя аналізують спосіб вирішення чи запропонований зразок, фронтально виконують частину вправи. Як правило, цього буває достатньо, щоб ще одна частина дітей (2-я група) почала працювати самостійно. Ті учні, які відчувають труднощі в роботі (звичайно це діти 1-ї групи, тобто школярі з низьким рівнем навченості), виконують усі завдання під керівництвом вчителя. Етап перевірки проводиться фронтально.
Таким чином, ступінь самостійності учнів різна. Для 3-4 ї груп передбачена самостійна робота, для 2-ї - напівсамостійна, для 1-ї- робота під керівництвом вчителя. Школярі самі визначають, на якому етапі їм слід приступити до самостійного виконання завдання. При необхідності вони можуть у будь-який момент повернутися до роботи під керівництвом вчителя.
Ось приклад, як організовується робота  за картками.
I етап. Учні знайомляться з текстом завдання. Після цього частина дітей приступає до її самостійної роботи над ним. Ним може бути дано додаткове завдання, наприклад скласти порівняльний аналіз розглянутих характеристик.
II етап. Аналіз завдання під керівництвом вчителя: роз'яснення досліджуваних закономірностей, чітке визначення спрямованості роботи. Після цього ще частина дітей приступає до самостійної роботи.
III етап. Пошук рішення під керівництвом вчителя. Після цього частина дітей самостійно записує висновок, а інші роблять це під керівництвом вчителя.
IV етап. Перевірка завдання організовується для тих дітей, які працювали самостійно.
5. Диференціація роботи за характером допомоги учням.
Такий спосіб, на відміну від диференціації за ступенем самостійності, не передбачає організації фронтальної роботи під керівництвом вчителя. Усі учні відразу приступають до самостійної роботи. Але тим дітям, які відчувають труднощі у виконанні завдання, виявляється дозована допомога.
Найбільш поширеними видами допомоги є: а) допомогу у вигляді допоміжних завдань, навідних питань; 6) допомога у вигляді «підказок»  (карток-помічниць, карток-консультацій, записів на дошці та ін.)
 Використовую різні види допомоги:
· Зразок виконання завдання: показ і способу розв'язання, зразка міркування (наприклад, записи таблиці систематичного положення рослини родини пасльонових ) і оформлення:
· Довідкові матеріали: теоретична довідка у вигляді, схеми, таблиці, тощо;
· Пам'ятки, плани, інструкції (наприклад, правило роботи з мікроскопом);
· Наочні, ілюстрації, моделі (наприклад, у вигляді малюнка, наочних посібників )
· Додаткова конкретизація завдання (наприклад, роз'яснення окремих термінів; вказівку на яку-небудь істотну деталь, особливість);
· Допоміжні (навідні) питання, прямі або непрямі вказівки щодо виконання завдання;
· План виконання завдання;
· Початок або частково його виконання.
Різні види допомоги при виконанні учнем одного завдання часто поєднуються один з одним.
Більшість завдань у сучасних підручниках побудовано так, що вони містять у собі і продуктивну, і репродуктивну частину, тому є можливість використання диференціації за рівнем творчості. У багатьох підручниках є нестандартні завдання підвищеної складності . Деякі автори дають у підручниках надмірна кількість завдань, що дозволяє застосовувати диференціацію за обсягом навчального матеріалу. Проте останнім часом здійснювати диференційований підхід до учнів стає важко, так як кількість учнів у класах зменшується, а з цим зменшується кількість учнів І і ІІ груп, які можуть активно та самостійно засвоювати навчальний матеріал, творчо застосовувати їх на практиці.

Переваги диференційованого навчання перед традиційним:

Ø виховання пізнавального інтересу;

Ø створення позитивної мотивації навчання;

Ø формування глибоких, міцних і діючих знань;

Ø розвиток інтелектуальної сфери особистості;

Ø формування вмінь і навичок самоосвіти;

Ø розвиток пізнавальної активності та самостійності;

Ø формування соціальної компетентності

Ø співробітництво, робота в команді.

Ø здійснення зворотного зв'язку між учнями й учителем.

Ø поєднання індивідуальних та колективних методів навчання;

Висновки:

Успішний розвиток пізнавальної активності і самостійності учнів можливо тоді, коли навчальний процес організований як інтенсивна інтелектуальна діяльність кожної дитини з урахуванням його особливостей і можливостей; тільки знаючи потреби, інтереси, рівень підготовки, пізнавальні особливості учня, можна повніше використовувати його роль в оволодінні знаннями, вміннями і навичками, розвитку здібностей. 
У ході диференційованого навчання учні: 

ü поліпшують навчальні результати;

ü досягають більш високого рівня розвитку уваги, сприйняття, пам'яті і мислення старших школярів

ü набувають умінь висловлювати та обговорювати власні ідеї, формулювати їх, по збуваються страху перед аудиторією;

ü набувають вищої самооцінки, упевненості у власних силах;

ü не бояться відповідальності за прийняття рішень, вчаться бачити альтернативу;

ü Це підвищує активність дитини на уроці, його інтерес до предмета, прагнення до самостійної роботи.

ü краще ставляться до навчання та школи в цілому.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1.  Дорофєєв Г.В. і ін Диференціація у навчанні біології. / / Біологія в школі. - М, 1989 .- № 4.
2. Дьяченко О.М. Проблема індивідуальних відмінностей в інтелектуальному розвитку дитини. / / Питання психології. - 1997., № 4
3. Капустін Н.П. Педагогічні технології адаптивної школи. - М., «Академія», 2002.
4. Клевченя М.С Психологічні проблеми диференційованого навчання / / Актуальні проблеми диференційованого навчання. - Мн., «Народна асвета», 1992.
5. Орлов В.О. Диференціація навчання і робота з обдарованими школярами / / Адукация i вихаванне. - 1992, № 2.
6. Перевозний А.В. Педагогічні основи диференціації сучасної освіти. - Мн., Академія післядипломної освіти, 1998.
7. Покровська С.Є. Диференціація навчання учнів у середніх загальноосвітніх школах. - Мн., «Беларуская наука», 2002.
8. Унт І.Е. Індивідуалізація і диференціація навчання. - Педагогіка, 1990.
9. Чуприкова І.С. Психологія розумового розвитку: принцип диференціації. - Мн., 1997.
10. Якиманська І.С. Особистісно-орієнтоване навчання в сучасній школі. - М., 1996.